KUNSKAP, BILDNING OCH DEMOKRATI
Skrivet 1998


Jag hör det och jag glömmer
Jag ser det och minns
Jag gör det och jag förstår
Konfucius



En början om någon

Två fackliga studieorganisatörer sitter efter en mindre lyckat cirkelsammankomst och funderar på hur man skall utveckla den pågående utbildningen. Det finns en viss uppgivenhet, men också en vilja att försöka hitta en ny ingång till en utveckling av den pågående studiecirkeln. Diskussionen fortsätter till ganska sen timma och huruvida det lilla glaset whisky som konsumeras hjälper till att få igång hjärnvindlingarna låter sig vara osagt.

Tanken föds ändock att börja fundera på vad som kan vara både lockande och nytt som kan tillföra den pågående utbildningen som verkar ha gått mer eller mindre i stå. Samtidigt föds tanken hos de båda: IT är en gemensam nämnare för intresse, lockelse och nödvändighet. Det finns ett växande intresse att pröva på IT; att lära sig hur man använder det nya mediet och utröna vad den kan användas till. Lockelsen är stor även den; IT är för många både skrämmande och just lockande med sitt öppnande av nya "världar" och nya , snabba kontakter med omvärlden.

Nödvändigheten ligger i att om vi inte följer med i utvecklingen så kommer arbetarrörelsen att bli förbisprungen av andra och av verkligheten. Alla tre dessa starka argument växer fram till ett embryo för utveckling av den pågående studiecirkeln.

Ett arbete påbörjas denna senvinterkväll som senare resulterar i en EU-ansökan inom Mål 4 om nätverkspengar och det som skulle bli en utveckling av en pågående utbildningen blev i stället en ny och mycket spännande utbildning som kom att omfatta 40 personer deltagande från arbetarrörelsens huvudorganisationer. Studieorganisatörernas idé har blivit vad som förhoppningsvis blir en utveckling av både pedagogik och skapandet av ett för många år framåt fungerande nätverk av fackligt och politiskt aktiva människor inom arbetarrörelsen.

En lågstadielärare har skrivit en sång om cirkus. Barnen blir glada över den nya och roliga visan och börjar tala om vad som sker på en cirkus. Man talar högljutt och livligt om alla fina djur; man börjar rita, härma och leka kring temat cirkus. Fröken tar upp tråden där exempel stavning kommer in naturligt; för hur stavas cirkus, det låter som "s" men det skrivs "c"? Den vakne pedagogen finner i det kreativa klimatet alltfler ingångar till barnens lärande där alltfler områden berörs och både påverkar och påverkas av den pågående kunskapsprocessen.

Allt detta pågår under en längre tid, klassen återkommer till processen och det hela utvecklas till en cirkusföreställning där snart alla ämnen i skolans undervisning berör samtidigt som barnen och deras pedagogiske ledare, läraren, organiserar och prövar en mängd olika ämnen och föreställningar. Exempelvis man organiserar kaffe- och godisförsäljning; barnen hittar på lösningar som innebär att man t.o.m. kan få ett ekonomiskt överskott som sedan används till att skicka pengar till barn i andra länder som är mindre lyckligt lottade. Hela den ovan beskrivna processen avslutas med en bejublad föreställning av barnens egen cirkus.

De två ovan beskrivna exemplen på processer där lärandet är centrum; där kreativiteten och den fria associeringsrörelsen mellan individer skapar nya oanade ting. Det är också exempel på hur processen när den ges frihet går sin egen väg och där hugskott och tillfälliga infall och idéer förändrar processen utan att någon i efterhand kan påvisa att detta har skett och framför allt inte kan påvisa hur det skedde.

Den pedagogiska litteraturens uppfattning

I "Vuxenpedagogik - att iscensätta vuxnas lärande" beskriver författarna förutsättningarna för grupp-processer. De beskriver de problem som kan uppstå vad man kallar defensiva krafter som " hindrar deltagarna från att använda sina intellektuella resurser och färdigheter" . Författarna beskriver hur det i gruppen bildas subgrupper där det manifesteras beroende, flykt och slutligen kamptendenser. Nu är ovan nämnda diskussion inte till alla delar tillämplig på våra nämnda exempel då de inte var organiserade lärprocesser uppkom spontant och som sådana inte kan vara fullt ut jämföra med de lärda pedagogernas resonemang då det beskriver en organiserad vuxenpedagogisk lärsituation.

Vad de ovan beskrivna kunskapsprocesserna däremot beskriver och som har sitt stöd i den pedagogiska litteraturen är hur kunskapen fördjupas och förändras i processen. Detta har beskrivits Arbetslivsinstitutets skrift "Vattentrappan" där beskriver med all önskvärd tydlighet hur en kunskapsgenererande process utan yttre stimuli och utan samspel med den yttre världen är en både praktisk och teoretisk omöjlighet .

 

Frågan som då ställer sig omedelbart är hur ser en sådan kollektiv lärprocess ut. Vad vi kan konstatera är att den är kollektiv då den omfattar med nödvändighet fler än en person. Den kräver också yttre påverkan; synintryck, hörselpåverkan, bilder, associationer, erfarenheter över huvud vad vi normalt kallar livet. Det är en kollektiv process där processen är den huvudsakliga rörelsen och kunskapen som vinns ur den blir en följdverkan av processens egen rörelse.

Låt oss se vad som skedde i de två ovanstående beskrivna processerna. I båda fallen utlöstes de av vad som i ett annat givet läge skulle ha uppfattas som petitesser utan verklig betydelse, men som i ett givet läge fick bli katalysatorer för en vittgående kunskapsprocess. Säregenheten med den beskriva processen är dess närmast anarkistiska rörelse. Det är inte deltagarna som styr processen utan processen styrs av de olika viljorna, idéerna, hugskotten och tillfälligheterna i gruppens dynamisk. Ledarens, lärarens och pedagogens roll blir att delta och försöka inspirera den fortsatta processen. Men som läraren för den lågstadieklass som beskriv i exempel två "det var processen som styrde oss och jag blev lika förvånad som barnen av processen slutliga resultat" .

Men vad är det mest framträdande draget och det mest säregna hos de två beskrivna processerna. Vad som är synligt är processens rörelse, hur den tog vägar som ingen kunde varken "regissera" eller förutse. Den förändrade också villkoren för de båda gruppernas tänkande; den "organiserade" ett nytt tänkande, den bröt upp gammalt tänkande och slutligen var en djupt demokratisk process där ingen påverkan var starkare eller djupare än vad dess reala värde för processen vägt av mot processens anarkistiska rörelse. Påverkan blev därför bedömd på dess egna meriter inte på grund av bärarens roll, status eller andra yttre attribut. Detta måste betraktas som ett uttryck för demokratins yttersta tanke.

Förhållandet kunskap och bildning

För att kunna diskutera förhållandet mellan kunskap å ena sidan och bildning å den andra måste man definiera respektive begrepp. I Hedin & Larssons ”Nycklar till kunskap” beskrivs som en trestegskombination från kunskapsuppfattning över synsättet på lärandeprocessen till undervisningsupplägget. I och med ett sådant synsätt på kunskapförmedlandet blir den reducerad till en transitering från en sändare till en mottagare d.v.s. läraren till eleven.

 

Detta synsätt på kunskapsprocessen kopplat till syftet med att nå kunskap som exempelvis finns i exempelvis Linköpings kommuns ansökan för Kunskapslyftet för 1999. Under rubriken Mål och strategier skriver man ”Kommunens utbildningsutbud skall vara komplett och väl tillämpat för näringslivets behov i framtiden. Kommunen skall eftersträva att goda möjligheter finns till kompetensutveckling och fortbildning i ett livslångt lärande.”

Om man ser Hedin & Svenssons syn på kunskapsprocessen och sätter det i relation med Linköpings kommuns skrivning att utbildningen skall vara väl tillämpad för näringslivets behov i framtiden så får man en god bild av vad kunskap är och den vara lämplig att behålla i minnet när vi nu skall försöka definiera bildning och bildningsbegreppet.

För det första; att undervisning, d.v.s. utbildningsvärvet, handlingen att förmedla kunskap från subjekt till objekt är en sak. För det andra; Att lära sig som objekt av denna handlingen är en helt annan sak. Man kan gå så långt att man kan säga att det inte går att lära någon annan någonting överhuvudtaget om den som är föremål för utbildningsinsatsen inte vill, kan eller har förmåga att ta emot kunskapen som subjektet (=utbildaren, läraren) förmedlar. Därför blir kunskapsförmedlingen en långt mer svårhanterlig verklighet än vad som kan vara fallet vid en första anblick. Det innebär också att kunskap skiljer sig långt mer från bildning än vad man kan tro vid en första anblick.

Det mångtydiga begreppet

Kunskap är därför inte ett så endimensionellt begrepp som den synes vara. Kunskap är helt enkelt inte kunskap det är långt mer mångfacetterat. Det finns helt enkelt en ”till-synes-kunskap” och en ”verklig-kunskap”. Den ”till-synes-kunskapen” kan med ett enklare begrepp betecknas som en lexikal kunskap, d.v.s. det finns en översättningsbar betydelse av begreppet, företeelsen eller vad det nu rör sig om. Den är förhållandevis enkel att fastställa; att rubricera; att innehållsbestämma som begrepp. Den är helt enkelt lätt att peka på och säga att så är det. Likheten med den traditionella skola och den instrumentella kunskaps- och utbildningssynen är slående och det ovan refererade exemplet från Linköpings kommuns ansökan till kunskapslyftet är själva essensen av en sådan syn på kunskap.

Bildning är däremot långt mer komplicerad, så att den inte låter sig vara en relativt enkelt beskriven företeelse. Bildning är långt mer svårförklarlig och låter sig inte på samma sätt som kunskapsbegreppet placeras i ett fyrkantigt tankesätt. Exempelvis hur sätter man betyg på bildning? Hur kan man validera ett livs erfarenheter? Är det möjligt att påstå att byggnadsarbetaren har mindre bildning än civilingenjören eller vice versa? Ha må ha mindre utbildning än civilingenjören men den instrumentella utbildningen är inte samma sak som den bildning som i och för sig båda individerna kan besitta.

Den stora skillnaden ligger i att i bildningsbegreppet inkorporerar livserfarenheten, kunskaper förvärvade i det dagliga livet; helt enkelt det som Staffan Larsson vid Linköpings Universitet kallar för ett livslångt lärande . Larsson menar att vuxenstudier måste ta med de förutsättningar som vuxna bär med sig, d.v.s. de kunskaper som man har vunnit i ett s.k. livslångt lärande. Larssons kunskapssyn bygger på att bildningsprocessen aldrig avstannar utan fortgår hela livscykeln. Detta har också stor betydelse för synen på bildning kontra kunskap.

Låt oss ta ett exempel på hur ett slarvig och ytlig syn kunskap kan ge en helt skev bild av verkligheten. Den måhända är rotad i folkhumorns lite råbarkade sätt att kommentera verklighetens företeelser, men vårt exempel ligger ytterst nära den tolkning som media ger av det som synes ske. Den börsoro som har förekommit under eftersommaren och tidiga hösten 1998 har delvis skyllt att bero på oro i Asien men också den politiska oro som har förekommit i USA på grund av den s.k. Lewinskyaffären där USAs president Clinton och hans erotiska eskapader har på ett orimligt sätt skall ha påverkat börsens rörelser.



Eller har börsrörelserna haft något med sagda politiska affär att göra över huvud taget? Man skulle t.o.m. kunna rita en grafisk framställning utifrån de rubriker och den nyhetsförmedling som skett och därefter fråga om det finns ett samband börsens utveckling och President Clintons sexuella aktivitet.

Skall man döma efter media och gör en grafisk koppling mellan dess två så får man intrycket av att kopplingen mellan presidenten Clintons omtalade amorösa aktiviteter och rörelserna på börserna runt världen är direkt kopplade till varandra. Är detta kunskap eller vad? Är det måhända en tolkning av verkligheten som har styrts utifrån allt annat än objektiva kriterier (i detta fall tidningsrubrikerna)? Skall man bedöma efter börsmäklarnas agerande så finns det en direkt koppling som kan kallas vara kunskap. Sanningen är naturligtvis en helt annan, ”kunskapen” i detta fall är spekulationer kring USAs politiska stabilitet och dess motsats inverkan på en nations ekonomiska utveckling. Kunskapen i detta fall har därför inget med bildning och bildningsbegreppet att göra.

Man t.o.m. gå så långt att de som besitter ”kunskap” i detta fall är långt mer obildade än den vanlige mannen eller kvinnan på gatan som inte agerar i panik p.g.a. presidentens uppträdande. De visar långt mer av bildning, d.v.s. de är bättre på att bedöma värdet av handlingarna och deras förmåga att påverka deras liv. Därför påverkas inte deras ekonomiska eller politiska uppträdande.

Kunskapsbegreppet har således två innebörder; den ena är det som synes vara, den lexikala; den andra innebörden är den verkliga, det som i den materiella verkligheten finns till och hur man tolkar det utifrån sin egen tolkningsram. Bildningsbegreppet däremot förutsätter att en hel bild av människan och människans erfarenheter tas med; att hänsyn tas till att det förekommer ett fortgent och pågående lärande som är bildningens verkliga kärna. Man måste därför ha detta i minnet när vi nu skall gå in på den sista delen av denna uppsats: förhållandet mellan kunskap, bildning och demokrati.

Förhållandet kunskap, bildning och demokrati

Vi konstaterade tidigare att kunskap kan vara ett instrumentellt begrepp; det beskriver det grundläggande färdigheter som behövs för att kunna utföra specifika samhällsnyttiga handlingar. Det manifesterar en syn på människan som något/någon som måste formas för det samhälleliga nyttighet skull. Orden från Linköpings kommuns ansökan till Kunskapslyftet är där ett utmärkt exempel på den instrumentella kunskapssynen. Det är också en uppfattning som i mycket går stick i stäv med det som vi allt som oftast betraktar som demokratins viktigaste och verkliga kärna; delaktighet, inflytande, påverkansmöjligheter, utövande av makt i samspel med andra, respekt för individens okränkbarhet osv. Alla dessa honnörsord är svåra att kombinera med den syn på människan som den experimentella kunskapen medför.

Taylorismens löpande band förutsätter en kunskap som i sig är atomiserad; den sagda kunskapen är helt enkelt så isolerad från helheten att den inte kan kopplas till helheten i produktionsprocessen. Kunskapen som taylorismens arbetsorganisation förutsätter och önskar är precis vad som behövs för att kunna sköta det utpekade brottstycket av produktionsprocessen men den är samtidigt betydelselös för arbetaren då han inte kan använda den för att påverka processen som däremot styr hans verklighet. Delaktighet, inflytande eller möjlighet att kunna påverka är lika minimaliserad som produktionen är atomiserad vilket innebär att en kunskapssyn som innebär att utbildningsmöjligheterna skall vara anpassad till näringslivets behov med nödvändighet blir svår att förena med demokratiska processer. Den industriella produktionen är i sig inte holistisk till sin form och därmed heller inte till sitt innehåll.

Bildning som begrepp däremot förutsätter deltagande, engagemang och delaktighet för att vara bildning. Bildning är därför demokrati i sitt utövande. Vad som är slående är att bildning förutsätter inte formell kunskap, då bildning i sig är både svår att validera , den är omöjlig att sätta formella betyg på. För hur betygsätter man 10, 20 eller 30 års yrkeserfarenhet eller hur betygsätter man den energiske bokläsarens djupa kunskap om skönlitteratur. Det är helt möjligt att däremot betygsätta studentens förmåga att besvara specifika frågor om svensk litteraturhistoria, men det möter stora problem att validera den bredd och djup som bokälskaren kan ha om samma litteratur.

Det demokratiska perspektivet på den pedagogiska processen i en verklig lärprocess blir därför avgörande för bildningen och den vunna kunskapen som skapas i den anarkistiska lärprocessen. Vårt tidigare beskrivna exemplet med skolbarnen och cirkusförställningen är just ett exempel på hur lärprocessen om den skall bli bildande i dess verkliga betydelse måste vara demokratisk. Pedagogen, dvs. läraren skulle givetvis kunnat valt att söka förmedla samma kunskaper till barnen som barnen nu vann med sitt aktiva deltagande i lärprocessen.

 

Det anarkistiska draget i processen är också utmärkande för det demokratiska i samma process; d.v.s. allas delaktighet och processens inneboende dynamik i ett kreativt ögonblick. Man kan t.o.m. diskutera huruvida en demokratisk process är anarkistisk till sin natur.

Naturligtvis kan en sådan demokratiserad process förvridas till demokratism . Det innebär att processen slutar att vara demokratisk till sitt innehåll och vissa av processen utkristalliserade krafter kan ta över och styra processen så den börjar fungera enligt sändare - mottagaremodellen. En sådan utveckling gör att det bildande inslaget i processen avtar i samma mån som den jämställda och demokratiska rörelsen förvrids till demokratism.

 

Min mening är att en verkligt bildande lärprocess förutsätter aktivt och medvetet deltagande från deltagarna i utbildningen. Sker inte så blir också det den bildande processen en schimär och ersätts med utbildning; d.v.s. kunskapsförmedlande av vissa färdigheter men den djupare förståelsen av färdigheterna, kunskaperna som förmedlas förflackas eller helt försvinner.

Detta är i sig inte bara av ondo. Naturligtvis måste vi alla besitta vissa färdigheter. Exempelvis muraren måste kunna mura; journalisten skriva; dagisfröken förstå barnens signaler o.s.v. Men för att förstå djupare och tillföra ett långt mer på djupet gående innehåll i arbetet förutsätts bildning i den bemärkelsen att kunna och ha möjlighet att tillföra en bredare kunskap som tillsammans bildar ett mångfacitterat nät som skapar förståelse och förmåga att tolka omvärlden på ett mer djupgående sätt.

Muraren med sin långa erfarenhet kan göra långt mer med sina verktyg än lärlingen; journalisten som har läst många briljanta skribenter har också påverkats och skriver bättre mer koncist eller analyserande än den 17-årige insändarskribenten; likaså dagisfröken som har mött tusentals barn har större förutsättningar att vara trygghet för barnen än den nyligen färdigutbildade barnskötaren.

Demokratin i den pedagogiska processen är nödvändig för att processen skall lyfta sig över kunskapsförmedlandet sändare-mottagare stadiet. Svårigheten som ett gott pedagogisk ledarskap möter är rädslan för delaktighet; tillkortakommande från den pedagogiske ledaren och fördomar om vad som är en lärande process.

 

Det första problemet är kanske det mest djupt liggande då vi alla har vuxit upp med en skola som har byggts kring den traditionella lutheranska klosterskolans metoder. Sändaren (prästen) mottagaren (novisen, församlingen) står i ett socialt över-under, ledareledda förhållande som är svårt att bryta då det förutsätter en uppgörelse med en traditionellt sociologiskt nedärvt förhållningssätt. Att detta kan ske är inge tvekan om, men det förutsätter att sådan (ut)bildning sker utifrån deltagarnas perspektiv och ledarens roll blir att informellt ledda processen inte utbilda.

Folkbildningsforskaren Berndt Gustavsson beskriver detta på följande vis:

"Enligt det synsätt på lärande vi här talar om, den tolkande kunskapens, ligger tolkandet i själva vårt sätt att uppfatta verkligheten, i perceptionens och språkets natur. God pedagogik betyder i det hänseendet att man bygger undervisningen så att det finns möjlighet för deltagarna att göra egna tolkningar och knyta det stoff som serveras till den referensram man tidigare har. (…) Kunskap i bildande mening är införlivad med personligheten. Det betyder att deltagarna gjort kunskapen till sin kunskap, att de tolkat den på sitt eget sätt och införlivat den i sitt eget medvetande. På det sättet blir den användbar, både för ens sätt att tänka och att handla."

Det finns all anledning att stanna något vid Gustavssons beskrivning. För vad han skriver är just detta att deltagandet i processen är själva bildningens essens och deltagandet och delaktigheten är själva kärnan i demokratibegreppet som sådant. Konsekvensen av Gustavssons ord blir att ingen demokratisk lärprocess kan ske om den inte är en samtidig bildningsprocess där deltagandet och påverkansmöjligheten är en del av själva processen. Jämför detta med de två tidigare beskrivna lärprocesserna som just utmärktes av detta; delaktighet, aktivitet, påverkansmöjlighet och en självsökande rörelse.

Varför går det i stå?

En erfarenhet som jag har som föreningsmänniska är att en organisation kan i vissa situationer utvecklas bakåt; den kan helt enkelt börja retardera i sin utveckling. Det sker ofta efter en period av framgång och tillväxt och visar samband med att en konsolideringsfas inträder.

 

Försteningstendenser visar sig oftast med att blir allt svårare att entusiasmera organisationens medlemmar. Demokratin inom organisationen blir allt mer en nominaliserad företeelser; d.v.s. att allt färre beslutar för allt fler och alienationstendenser blir allt tydligare. Medlemmarna börjar tala om sin egen organisation i "ni och vi"-termer vilket ökar på försteningstendenserna.

Ett annat drag som är framträdande i en sådan organisation är att nya idéer möts med skepsis; vi har inte gjort så förr; är det möjligt; får man göra så osv. Alla dessa tendenser tyder på att organisationen har fått betydande problem och håller på att institutionaliserats eller är på väg att dö ut på grund av allt svagare inre liv.

Svårigheten är att en organisation som inte möter nytt tänkande eller nya sätt att vara kommer också i otakt med den verklighet som den verkar i. Sker så försvinner också växelverkan mellan organisationen och samhället som den finns i. Den utvecklas till en sekteristisk företeelse. Genom att också vara ovälkomnande mot påverkan, i form av individer och idéer eller metoder, fördjupas organisationen retardistiska rörelse och den onda cirkeln blir allt mer introvärt till sin karaktär. Det inre livet upphör och organisationen blir så nominaliserad att den blir en angelägenhet för den ledande gruppen som också blir dess hela liv.

Vi kan se det i vårt föreningsliv där det aktiva deltagandet i de politiska partiernas verksamhet är minimalt; det är endast de närmast sörjande som är aktiva i någon som helst omfattning. Vi kan se samma tendens inom fackförenings-rörelsen där "ni och vi"-tänkandet är utomordentligt tydligt. Den fackliga rörelsen uppfattas därför av många som en institution och därmed är dess styrka i sig reducerad än när man kunde ställa tusentals människor på fötter för att protestera mot orättvisor.

 

Olle Sahlström beskriver i sin essä "Den röde patriarken" den självsyn som lade grunden till tänkandet som gav oss olika kommunala skandaler under 1990-talet. En syn som var grundad i artonhundratalets sluts moral och verklighet men som nästan hundra år inte har mycket med vår verklighet att göra. Sahlström skriver:

"I svenska Landsorganisationens plenisal vid Norra bantorget i Stockholm finns en frescomålning från 1930. I dess mitt står en ung, stolt och blond arbetare med uppsträckta händer, omgiven av ett starkt solljus. Det är han som bär upp solen med sina händer, som om han var den ljusa framtidstrons riddarvakt och bärare. Som han är Framtiden.


På målningen kan vi också se andra unga män i arbete. Alla är industriarbetare och alla är blonda och blåögda. En kvinna finns avbildad, men hon arbetar inte. Hon står där tillsammans med ett litet barn och håller sin make i handen. Hon är hemmafru och mor. Socialistisk hemmafru, kanske.
(…)
Vi kan tydligt se sprickorna i målningen, det otidsenliga i den. Det finns inga invandrade fackliga medlemmar. I dag utgör de nära en fjärdedel av LO-kollektivet Det finns inga lönearbetande kvinnor. Idag är de hälften av LOs medlemmar. Där finns heller några offentliganställda, bara industriarbetare. Och nu är industriarbetarna i minoritet.
Ändå dominerar den blonda och blåögda manliga kulturen de fackliga organisationerna än i denna dag."

Det Olle Sahlström beskriver är just hur förstelningen av fackföreningsrörelsen har med den svaga växelverkan som har varit mellan fack och arbetsliv. Facket har inte lyckats engagera invandrarna, inte lyckats fånga upp de arga kvinnorna eller de unga nya på arbetsmarknaden och har inte lyckats vara en folklig demokratisk rörelse som den en gång var. Idag är fackföreningsrörelsens problem dess nominaliserade demokrati där demokratin är den inre cirkelns angelägenhet då ingen annan orkar eller anser det lönt att engagera sig.

Hur skapa nytt liv i en förstenad organisation

När en utveckling som ovan har skett måste det ske en förändring för att organisationen skall kunna överleva och utvecklas. Sker inte så kommer också den att självdö i ett längre perspektiv. Vi kan se ett sådant förhållande om man tittar på de politiska partierna idag där de rent fysiskt i vissa fall gör just detta: självdör.

 

För att kunna förändra och bryta upp de låsningar och de attityder som i grunden är själva fundamentet till problemet måste det koma in nytt tänkande och det måste också tas emot och värderas och prövas utifrån sina egna meriter.

I en sådan situation blir ledarskapet, pedagogiken att förändra, det avgörande för organisationens liv och död. Hur skall då ett sådant ledarskap se; vad är det väsentliga och vad är det nödvändiga. Om vi en en gång läser vad Berndt Gustavsson skrev finns det här en fingervisning om väsentligheten; om den gordiska knuten i arbetet att förändra och utveckla.

 

"Kunskap i bildande mening är införlivad med personligheten. Det betyder att deltagarna gjort kunskapen till sin kunskap, att de tolkat den på sitt eget sätt och införlivat den i sitt eget medvetande. På det sättet blir den användbar, både för ens sätt att tänka och att handla."

Kunskap i bildande mening införlivad med personligheten och kunskapen till sin kunskap skriver Gustavsson. Detta är också väsentligheten för att förändra; m.a.o. ett bra ledarskap tar vara på människornas medhavda bildning; deras kunskap för att förändra med hjälp av ny kunskap fördjupad bildning och demokratisk diskussion. Kan detta ske? Är det möjligt att bryta upp stillaståendet till en rörelse. Det är möjligt om man tar vara på och knyter an till kunskapen som finns och därmed öppnar upp för nytt kritiskt tänkande.

 

Ledarskapets roll blir därmed att initiera, att våga gå emot gamla ingrodda traditioner och att delta på lika villkor i den påbörjade processen. Den pedagogiske ledaren får därför rollen att ta vara och lyfta fram individens möjligheter. Att ta upp tråden som löper tillbaka på den bakgrund, den kunskap och den bildning och erfarenhet som varje människa har och som är unik.

Alf Ahlberg, den legendariske folkbildaren, beskriver ABF:s bildningsarbete men också ger en syn på ledarskapet på följande sätt i en artikel från 1950-talet:


"Vårt bildningsarbete skall skapa är inte likriktning och rättrogenhet, varken i politiska, religiösa eller andra ting. Det skall tvärtom göra oss kritiska, självständigt tänkande och bedömande människor, människor som har sinne för det relativa i allt, människor med förmåga att både ge och ta skäl, resonliga människor, sådana ett demokratisk samhälle behöver, inte självsäkra dogmatiker."

Alf Ahlbergs tänkvärda noteringar är väl värda att ta till sig då de ger en god beskrivning på det ledarskap som behövs för att lösa upp och motverka försteningstendenser inom en organisation och istället skapa grogrunden för en lärande organisation som tar vara på de enskildas och kollektivets möjligheter att utveckla sig själva, kollektivet och organisationen.

Det pedagogiska ledarskapet måste utmärkas av den ovan beskriva demokratiska förhållningssättet, detta grundat i att utan respekt för andra vinner heller pedagogen ingen respekt för sitt ledarskap. Det blir helt enkelt inget naturligt ledarskap och därmed kan heller ingen verklig lärprocess av den karaktär som ovan har beskrivits koma till stånd.

 

Ledarskapet måste också vara kommunikativt; vilket innebär det sker i ett utbyte av erfarenheter, tankar och idéer. Får lärpocessen en sådan inriktning och processen blir demokratisk och kommunikativ innebär det att de instrumentella färdigheterna vinns som en biprodukt genom processens rörelse.

Sammanfattning

När studieorganisatörerna och skolklassen startade sin respektive lärprocess var den spontan men grundad i ett öppet och prestigebefriat ledarskap. Den lyfte fram möjligheterna och lärprocessen utvecklade deltagarna och lärde dem mycket om dem själva, deras gömda resurser och utveckla ledarskapet, men främst det delaktiga och aktiva kollektivet. De två exemplen på goda lärprocesser visar om något på det som bl.a. Åke Dahlin visar på i "Den lärande organisationen" där han beskriver nödvändigheten att i lärprocessen skapa en helhet av teori och praktik.

 

De båda exemplen visar just på att det var symbiosen av teori och praktik som möjliggjorde både det beskrivna EU-projektet och barnens cirkusföreställningen. Ett demokratiskt pedagogiskt ledarskap är nödvändigt för att utveckla både den lilla studiegruppen och den stora organisationen.